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L’habilitation des collèges à décerner le D.E.C.
Avis sur le document d’orientation de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial

2 février 1999

Cet avis a été préparé par un comité présidé par M. Yves Blouin, directeur des études au Collège François-Xavier-Garneau, et composé des personnes suivantes :

Louise Cazeault
Directrice des études
Cégep Beauce Appalaches

Anne Filion
Conseillère en affaires éducatives
Fédération des cégeps

Keith W. Henderson
Directeur général
John Abbott College

Réginald Lavertu
Directeur général
Collège de Rosemont

Claude Ostiguy
Directeur général
Collège Édouard-Montpetit

Peter Ross
Directeur des études
Collège de Bois-de-Boulogne


INTRODUCTION

Au printemps 1998, la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial produisait un document d’orientation1 décrivant le processus sur lequel elle compte s’appuyer pour recommander qu’un collège puisse être habilité, par délégation, à décerner le diplôme d’études collégiales. La Commission y propose un processus d’évaluation institutionnelle, amorcé sur une base volontaire, au terme duquel « elle aura porté un jugement positif sur la capacité d’un établissement de gérer adéquatement ses programmes de formation et de garantir la qualité de ses diplômes2 ». Outre l’approche retenue par la Commission, le document précise les étapes du processus et les critères qui seront utilisés pour l’examen des dossiers soumis par les collèges aux fins d’habilitation.

Invitée par la Commission à réagir à ce projet, la Fédération des cégeps livre ici son analyse et formule des recommandations. Dans un premier chapitre du document, nous revenons sur la mission et les pouvoirs de la Commission tels qu’ils sont définis dans la Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial et tels qu’ils avaient été présentés dans le cadre des orientations du renouveau de l’enseignement collégial. Dans un deuxième chapitre, nous faisons un rappel des grandes positions qu’a soutenues récemment la Fédération des cégeps sur les questions entourant l’évaluation puis, dans un troisième chapitre, nous dressons un bref bilan des opérations d’évaluation de programmes menées au cours des dernières années. Les modalités entourant le processus d’évaluation proposé par la Commission sont analysées dans un quatrième chapitre, tandis que celles entourant la délégation aux collèges de la responsabilité de décerner le diplôme font l’objet du cinquième chapitre. Nous nous prononçons dans le sixième chapitre sur les critères d’évaluation d’un processus d’évaluation institutionnelle et, finalement, nous formulons des recommandations à propos des diverses dimensions du projet de la Commission.

1. LA LOI SUR LA COMMISSION D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET LE CONCEPT D’ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE

Au printemps 1993, on pouvait lire dans le document annonçant les orientations d’avenir et les mesures du renouveau de l’enseignement collégial, Des collèges pour le Québec du XXIe siècle, que les nouvelles responsabilités assumées par les collèges au regard de la gestion des programmes commandaient la mise en place de dispositifs d’évaluation rigoureux. Mme Lucienne Robillard, alors ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science et ministre de l’Éducation, suggérait l’institution d’une commission d’évaluation de l’enseignement collégial dont la gestion serait confiée à trois commissaires « clairement mandatés pour évaluer, c’estàdire porter un jugement formel de qualité sur la manière dont les collèges remplissent leurs responsabilités académiques3 ». Le document précise encore que la Commission exercerait un pouvoir déclaratoire, assorti d’un pouvoir de recommandation à l’adresse des collèges, par exemple en ce qui concerne les changements à des politiques institutionnelles, et à l’adresse du ministre, notamment en ce qui a trait à la délégation possible du pouvoir de décerner le diplôme d’études collégiales.

En conformité avec les orientations annoncées dans le cadre du renouveau de l’enseignement collégial, la Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial définissait, quelques mois plus tard, la mission de la Commission d’évaluation en précisant, à l’article 13, qu’elle consiste à évaluer, pour chaque établissement d’enseignement :

    1o les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages, y compris les procédures de sanction des études, et leur application;

    2o les politiques institutionnelles d’évaluation relatives aux programmes d’études et leur application;

    3o la mise en œuvre des programmes d’études établis par le ministre de l’Éducation, compte tenu des objectifs et des standards qui leur sont assignés;

    4o les objectifs, les standards et la mise en œuvre des programmes d’études établis par l’établissement, compte tenu des besoins qu’ils ont pour fonction de satisfaire4.

La loi précise également, à l’article 14, que « la Commission peut, en outre, évaluer la mise en œuvre, par tous les établissements d’enseignement ou certains d’entre eux, de tout programme d’études collégiales qu’elle désigne5 ». De plus, le législateur indique à l’article 16 que « La Commission peut faire une évaluation à chaque fois qu’elle le juge opportun. Elle en donne préavis à l’établissement d’enseignement concerné et lui fournit l’occasion de présenter ses observations6. » Enfin, l’article 17 de la loi souligne que la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial « peut notamment recommander au ministre d’habiliter un établissement d’enseignement à décerner le diplôme d’études collégiales7 ».

L’actuel projet de la Commission d’évaluation sur l’habilitation des collèges ne va pas à l’encontre de la mission et des pouvoirs tels qu’ils sont définis dans la loi. En ce qui touche plus précisément l’évaluation institutionnelle, nous retenons toutefois que la loi définit très clairement les objets possibles d’évaluation en les précisant aux alinéas 1 à 4 de l’article 13, sous forme d’une énumération exhaustive.

2. LES POSITIONS ANTÉRIEURES DE LA FÉDÉRATION DES CÉGEPS

Dans son mémoire présenté en 1992 à la commission parlementaire sur l’enseignement collégial, Les cégeps, une présence essentielle pour la société québécoise, la Fédération des cégeps réclamait des responsabilités accrues en matière de gestion de programmes et, dans ce contexte, recommandait la mise en place de mécanismes d’évaluation en trois volets : l’accréditation des programmes, l’évaluation des collèges et l’évaluation du réseau collégial. Nous reprenons brièvement dans les pages qui suivent les positions défendues à chacun de ces chapitres par la Fédération des cégeps au moment de la commission parlementaire.

Rappelant l’esprit dans lequel le gouvernement a constitué les collèges d’enseignement général et professionnel celui « d’en faire des partenaires auxquels il pourra déléguer le plus possible de responsabilités8 » , la Fédération des cégeps réitère dans son mémoire ses positions sur l’autonomie des collèges et la décentralisation du réseau collégial.

    S’il pouvait apparaître normal, peut-on y lire, qu’une institution nouvelle comme le collège d’enseignement général et professionnel puisse être davantage soumise au pouvoir réglementaire du ministre chargé de l’enseignement collégial dans les premières années, vingtcinq ans après leur fondation les collèges ont acquis la maturité nécessaire pour assumer pleinement leurs responsabilités d’établissements autonomes d’enseignement supérieur9.

Dans ce contexte, la Fédération soutenait dans son mémoire que les efforts de décentralisation devaient d’abord porter sur des questions relatives à la gestion des programmes, ces derniers étant au cœur de la mission des collèges. Avec l’objectif de permettre aux collèges de jouer un rôle plus actif à toutes les étapes du processus de gestion des programmes, la Fédération des cégeps était amenée à préciser les nouvelles responsabilités que ceuxci voulaient assumer dans ce nouveau cadre juridique.

Selon le modèle alors souhaité, la responsabilité de la définition des programmes restait celle du Ministère mais le choix des moyens d’apprentissage et la sanction des études, y compris le fait de décerner le diplôme, devenaient d’office des responsabilités des établissements. En relation avec ce nouveau modèle de partage des responsabilités entre le Ministère et les collèges, la Fédération des cégeps proposait la création d’un organisme externe d’évaluation qui validerait, par son mécanisme d’accréditation des programmes, la valeur des diplômes désormais émis par les établissements.

L’accréditation des programmes allait devenir le premier volet du mandat que la Fédération des cégeps réservait à l’organisme d’évaluation dont elle souhaitait la mise en place. Dans l’accomplissement de ce volet de son mandat, cet organisme devrait certifier la qualité du programme évalué et émettre un certificat d’accréditation. « À cette fin, il évaluerait notamment l’organisation et l’administration du programme, son contenu et son équilibre, sa conformité avec les exigences ministérielles et le degré d’atteinte de ses objectifs10. »

Nous retenons de ce modèle que la responsabilité de décerner le diplôme est confiée simultanément à l’ensemble des collèges et découle d’un nouveau partage des responsabilités entre le Ministère et les collèges. Cette nouvelle responsabilité précède l’évaluation des programmes, laquelle vient confirmer a posteriori la valeur des diplômes émis par les établissements.

Dans un deuxième temps, la Fédération des cégeps réclamait également le renforcement de mécanismes d’évaluation interne et externe. Cette prise de position trouve son origine, peut on lire dans le mémoire, dans les doutes persistants de l’opinion publique sur la valeur et l’efficacité du système, et ce, malgré les succès obtenus au fil des années par le réseau collégial. En effet, comme le mémoire le met en relief, ces doutes existaient malgré un degré élevé de satisfaction des anciennes étudiantes et des anciens étudiants, ceuxci estimant que le cégep a largement répondu à leurs attentes, et malgré le degré de satisfaction également élevé des employeurs à l’endroit des techniciennes et des techniciens issus des cégeps. Le mémoire attribuait alors à l’absence de mesures d’évaluation systématiques et crédibles l’origine de ce phénomène. « La crédibilité des établissements et la reconnaissance publique de leur valeur et de leur efficacité nous apparaissent donc liées au renforcement des mécanismes d’évaluation interne et externe11. »

Rappelant l’importance de l’évaluation comme outil de développement organisationnel et d’amélioration des services, le mémoire mettait l’accent sur les pratiques d’évaluation interne tous les collèges disposaient déjà de politiques d’évaluation des apprentissages, et plusieurs d’entre eux avaient des politiques ou des pratiques d’évaluation des programmes, en indiquant que les collèges s’engageaient à accorder au dossier de l’évaluation une place significative à l’intérieur de leurs projets d’établissement.

La Fédération réclamait également qu’un regard externe, autre que celui de l’État, soit posé « sur la qualité de la formation donnée par les établissements et sur la valeur des pratiques locales d’évaluation12 » permettant ainsi de valider et d’éclairer les résultats observés au cours de l’évaluation interne. Par ce biais, on souhaitait avant tout attester de la crédibilité des collèges en démontrant à la population l’efficacité avec laquelle ils utilisent les fonds publics et la qualité de la formation qu’ils offrent.

Il était clair cependant que l’évaluation des collèges devrait essentiellement viser à apprécier l’établissement sur la base de ses propres objectifs plutôt qu’en fonction de critères établis extérieurement. Le mémoire précisait que « Cette approche permettrait de tenir compte de la spécificité de chaque établissement et d’éviter l’assujettissement des collèges à un modèle uniforme de développement13. » L’évaluation des collèges allait devenir le deuxième volet du mandat de l’organisme externe d’évaluation dont la Fédération des cégeps recommandait la mise en place.

Enfin, la Fédération des cégeps réclamait qu’un troisième volet du mandat de l’organisme externe d’évaluation concerne l’évaluation du réseau collégial, de façon qu’il puisse étudier le réseau dans son ensemble, et non seulement les programmes et les établissements. Ce troisième volet du mandat trouvait sa justification dans le fait que les interventions du ministère de l’Éducation ont souvent des effets marqués sur la qualité des services offerts par les collèges. Sous cet angle, diverses questions à caractère sectoriel pourraient être examinées : mentionnons à titre d’exemple les lois, les règlements, les politiques et les pratiques de gestion ministériels.

Dans son mémoire sur le projet ministériel de réforme de l’enseignement collégial, Les cégeps de demain, présenté en 1993 à la Commission de l’éducation, la Fédération des cégeps est amenée à revenir sur ce volet du mandat de la Commission d’évaluation, lequel n’avait pas été retenu dans le projet de réforme. La Fédération suggère donc que le mandat de la Commission d’évaluation soit élargi et « porte aussi sur l’effet qu’ont les politiques, les règlements, les directives et les autres mesures administratives du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science sur la gestion des programmes dans les collèges14 ». La Fédération des cégeps recommande que ce pouvoir soit ajouté au projet de loi 83, lequel devait instituer la Commission d’évaluation.

Cette recommandation a été entendue puisque l’on peut lire dans la Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, à l’article 17, que « La Commission peut également faire des recommandations au ministre sur toute question relative aux programmes d’études et aux politiques d’évaluation, y compris sur toute politique gouvernementale ou ministérielle ayant un impact sur la gestion par l’établissement des programmes d’études et de l’évaluation15 ».

3. UN BILAN DES PRATIQUES D’ÉVALUATION DANS LES COLLÈGES

Depuis son institution en 1993, la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial a exercé ses activités en se centrant essentiellement sur l’évaluation des politiques institutionnelles relatives à l’évaluation des apprentissages et à l’évaluation des programmes, et en procédant, en vertu de l’article 14 de la loi, à l’évaluation de la qualité de la mise en œuvre de certains programmes d’études dans l’ensemble des établissements qui les offrent.

Quelques opérations d’évaluation de programmes ont déjà été menées. À ce jour, la Commission a complété l’évaluation des programmes suivants : Techniques d’éducation en services de garde, Informatique, Sciences humaines et Techniques administratives. Dans ce cadre, la Commission a évalué les programmes conduisant au diplôme d’études collégiales ainsi que les attestations d’études collégiales correspondant aux programmes d’études techniques qui font l’objet d’évaluation. Elle évalue actuellement la composante de formation générale dans les programmes conduisant au diplôme d’études collégiales. Parallèlement, elle a demandé à chaque établissement d’appliquer sa politique institutionnelle d’évaluation des programmes en évaluant, au cours de l’année scolaire 19981999, un programme de son choix.

Lorsqu’ils sont appelés à faire un bilan des expériences vécues en matière d’évaluation de programmes sous le regard de la Commission d’évaluation, la plupart des collèges sont d’avis que l’un de ses principaux apports a été de contribuer au développement d’une culture de l’évaluation dans les collèges. De plus, on reconnaît généralement que les opérations menées par la Commission ont eu d’importantes retombées sur la qualité des programmes d’études, en permettant notamment un renforcement de l’approche programme et en favorisant une plus grande concertation entre les enseignants.

De plus, la reconnaissance par la Commission d’évaluation de la qualité de la formation offerte par les collèges, au terme d’un processus d’évaluation, a été à la fois source de motivation et source d’amélioration au sein des collèges. Il faut également mentionner que les opérations d’évaluation de programmes menées par la Commission ont sensibilisé le personnel des collèges à un mécanisme de reddition de comptes, offrant ainsi au réseau collégial la possibilité de répondre publiquement de la qualité de la formation offerte.

En 1995, la Fédération des cégeps a mené une enquête dans les collèges afin d’exposer un état de la situation relative à la mise en œuvre du renouveau de l’enseignement collégial16. La question de l’évaluation des programmes et celle liée au rôle joué par la Commission d’évaluation y étaient abordées. Plus de 75 % des répondants se disaient d’accord avec le fait que « l’approche de la Commission contribue au développement d’une culture de l’évaluation dans les cégeps17 ». À peu près dans les mêmes proportions, les cégeps indiquent leur accord avec l’affirmation voulant que « le rapport de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial sur le rapport d’évaluation produit par le cégep consiste en un document utile aux cégeps pour améliorer la qualité des programmes d’études qu’ils offrent18 ». En outre, plusieurs collèges expriment leur satisfaction au sujet des questions posées par les membres de la Commission pendant les visites d’établissement et des commentaires qu’ils leur formulent à cette occasion. Enfin, un peu plus de 80 % des répondants se disent d’accord avec l’affirmation précisant que « l’approche de la Commission contribue à responsabiliser les cégeps au regard de la qualité des programmes d’études19 ».

Cependant, ces retombées positives sont assombries par le jugement que portent les collèges sur les processus d’évaluation de programmes prescrits par la Commission d’évaluation. On juge que l’exercice est onéreux à certains égards, que les exigences sont parfois exagérées et que le rythme des travaux est trop rapide. En fait, on remet en question les pratiques de la Commission qui ont pour effet de centrer les opérations d’évaluation presque exclusivement sur les processus de mise en œuvre des programmes plutôt que sur les résultats, ce qui expliquerait en bonne partie la lourdeur des processus imposés.

Du reste, plusieurs collèges soulignent qu’ils éprouvent des difficultés importantes à travailler à partir des devis d’évaluation produits par la Commission. La facture même des devis est mise en cause : le degré d’importance relative des éléments de mesure, la diversité des guides selon le programme, la place minime laissée à l’autonomie locale, les objets d’évaluation retenus (se rapportant au processus de mise en œuvre plutôt qu’aux résultats) sont remis en question. Parmi les difficultés soulevées, on mentionne également l’ampleur de la tâche à accomplir quant au calendrier prévu (« diversité des données à mettre au jour, multiplicité des départements visés, importance du consensus à établir, fiabilité et validité du processus, etc.20 ») et l’absence de ressources à affecter à la tâche. Signalons que tous les collèges se disent en désaccord avec l’affirmation selon laquelle les exigences de la Commission sont réalistes compte tenu des ressources dont ils disposent.

Il semble donc que l’on ne remette pas en question la mission de la Commission et les pouvoirs qu’elle exerce, bien que l’on déplore le fait qu’elle n’ait jamais exercé les pouvoirs que lui confère la loi relativement à l’examen des politiques gouvernementales ou ministérielles ayant des effets sur la gestion des programmes d’études et de l’évaluation. Par ailleurs, on reconnaît d’emblée les retombées positives des opérations d’évaluation de programmes menées dans les collèges. Cependant, un malaise important existe tant sur le plan des processus qu’utilise la Commission que sur le plan des ressources exigées et des coûts engendrés par les moyens qu’elle met en œuvre pour exercer son mandat. Enfin, d’aucuns soutiennent que ce malaise pourrait être perpétué du fait que les collèges ont construit leur politique institutionnelle d’évaluation des programmes en y intégrant ces lourds processus.

4. LE PROCESSUS D’ÉVALUATION ET SES MODALITÉS

L’actuel projet de la Commission comporte deux grands volets : l’évaluation institutionnelle et l’habilitation à décerner un diplôme. Signalons d’entrée de jeu que, si la formule proposée par la Commission ne s’inscrit pas en discontinuité par rapport aux positions de la Fédération sur l’autonomie des collèges et l’accroissement des responsabilités, on note un glissement dans la proposition en ce qu’elle lie étroitement l’évaluation institutionnelle à l’habilité à décerner un diplôme. Nous distinguons ces deux aspects de la proposition, car nous ne croyons pas que l’un doive nécessairement découler de l’autre. Dans ce quatrième chapitre du présent avis, nous traiterons donc des modalités entourant le processus d’évaluation pour nous pencher plus particulièrement, dans le cinquième chapitre, sur la délégation de la responsabilité de décerner un diplôme.

Tout comme en 1992, les collèges continuent de croire aux effets bénéfiques des pratiques d’évaluation. Nous l’avons mentionné à la section précédente, les collèges ont procédé, au cours des dernières années, à diverses évaluations de programmes sous le regard de la Commission d’évaluation. Ces moments ont été pour eux l’occasion de développer une expertise certaine en matière d’évaluation de programmes, voire de jeter les bases d’une culture d’évaluation dans leur établissement.

Toutefois, si les collèges sont nombreux à apprécier les retombées positives des diverses opérations menées, ils sont aussi nombreux à déplorer la lourdeur des processus mis de l’avant par la Commission dans le cadre des opérations liées aux évaluations de programmes conduites ces dernières années. Au total, plus de 130 programmes menant à un diplôme d’études collégiales sont offerts dans le réseau collégial et chaque collège en offre un éventail relativement large. Or, nous ne croyons pas qu’il soit nécessaire de répéter, pour chacun des programmes, les récentes opérations menées par la Commission puisque les retombées des dernières évaluations ont largement débordé le cadre strict des programmes évalués. En effet, plusieurs des améliorations apportées à la suite de l’évaluation de ces programmes ont été transférées à d’autres programmes lorsque des problèmes similaires y étaient observés.

Dans ce contexte marqué par la lourdeur des processus, les collèges sont enclins à croire, en ce qui a trait aux travaux conduits par la Commission, qu’il est souhaitable de passer de l’évaluation des programmes à l’évaluation institutionnelle, d’autant que les bases d’une culture d’évaluation ont déjà été jetées dans chaque établissement. Soulignons ici que nous entendons par évaluation institutionnelle une évaluation qui prend l’établissement comme objet global d’évaluation. Sur les dimensions qui peuvent être évaluées, nous nous référons à celles que précise la Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial lorsqu’elle définit les quatre objets possibles d’évaluation dans le cadre d’une évaluation institutionnelle : les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages, incluant les procédures de sanction des études et leur application; les politiques institutionnelles d’évaluation liées aux programmes d’études et leur application; la mise en œuvre des programmes d’études établis par le ministre de l’Éducation, compte tenu des objectifs et des standards qui leur sont assignés; les objectifs, les standards et la mise en œuvre des programmes d’études établis par l’établissement, compte tenu des besoins auxquels ils doivent répondre21.

Pour la Fédération des cégeps, le point d’ancrage de l’évaluation institutionnelle doit se situer au niveau de la mise en œuvre des programmes d’études, d’autant plus que celleci constitue la mission première des collèges comme le précise la Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel22. En d’autres termes, l’évaluation institutionnelle consisterait à évaluer, pour chacun des établissements, sa capacité à gérer des programmes d’études et à offrir un environnement éducatif propice au cheminement scolaire des étudiants et des étudiantes. Quant à sa finalité, elle est double : l’amélioration de la qualité de la formation et des services, d’une part, et la reconnaissance publique de la qualité des programmes, d’autre part.

En effet, les collèges sont sensibles aux avantages que pourrait comporter l’évaluation institutionnelle : les effets positifs d’une pression externe engendrée par un regard extérieur, l’augmentation de la crédibilité des établissements découlant d’une reconnaissance publique et officielle de la qualité des programmes, la transposition sur le plan institutionnel d’un mécanisme de reddition de comptes, lequel a été largement assumé jusqu’à maintenant par les instances pédagogiques. Par contre, ils y voient certains désavantages : on pense, entre autres, à la lourdeur des processus et à la possibilité d’engendrer un climat de concurrence débridée entre les collèges. De manière à assurer le succès d’une telle opération, nous avons tenté d’en définir les principales conditions de réussite.

Pour contribuer à contrer la lourdeur des processus, il est entendu pour les collèges que l’évaluation institutionnelle ne pourrait cœxister avec des pratiques d’évaluation de programmes menées par la Commission, telles qu’elles sont vécues actuellement. Si un mode d’évaluation institutionnelle était adopté, les établissements continueraient de procéder à des autoévaluations de programmes, en vertu des dispositions de leur politique institutionnelle d’évaluation des programmes, mais ils ne pourraient continuer de mener, en même temps qu’une démarche d’évaluation institutionnelle, des opérations d’évaluation de programmes sous le regard de la Commission d’évaluation. Le tout, rappelonsle, dans un contexte de diminution des ressources et alors même que la révision des programmes préuniversitaires et techniques bat son plein.

À ce sujet, soulignons que le troisième alinéa de l’article 13 de la loi sur la Commission d’évaluation, qui définit les quatre objets pouvant être évalués dans le cadre d’une évaluation institutionnelle, réfère aux nouvelles responsabilités des collèges en matière d’élaboration d’activités d’apprentissage. On précise en effet que l’un des objets d’évaluation sera la mise en œuvre des programmes en tenant compte des objectifs et des standards. Avant que l’on puisse évaluer cette mise en œuvre, il faudra en toute logique que s’achève d’abord la révision des programmes techniques et des programmes préuniversitaires, et que ceuxci soient ensuite implantés.

En ce qui concerne la question des ressources, nous l’avons souligné précédemment, les collèges étaient unanimes en 1995 à soutenir que les exigences de la Commission d’évaluation étaient irréalistes vu les ressources humaines, matérielles et financières dont ils disposent pour procéder aux évaluations de programmes. Depuis, la situation des collèges à cet égard ne s’est pas améliorée, loin de là. Pour assurer la réussite des démarches d’évaluation institutionnelle, nous croyons qu’il importe que les collèges aient les ressources nécessaires pour mener à bien cette opération.

De plus, les collèges ont des réserves à ce que ce passage de l’évaluation par programme à l’évaluation institutionnelle soit immédiat : ils sont soucieux qu’une période de transition soit assurée à l’ensemble du réseau. Les collèges n’ont pas fini de tirer des leçons de l’évaluation de programmes; ils doivent consolider les outils d’évaluation de programmes qu’ils sont en train de mettre en place, raffiner leur expertise, simplifier et alléger leur processus d’évaluation. En outre, avant de passer à un mode d’évaluation institutionnelle, il importe que les collèges aient pu mettre à l’essai leur politique d’évaluation de programmes sur plus d’un programme. En somme, les collèges doivent pouvoir consolider leur propre culture d’évaluation.

Par ailleurs, la Commission d’évaluation précise dans son document d’orientation qu’elle propose un processus amorcé sur une base volontaire. Autrement dit, les collèges pourraient, à leur rythme, décider de s’engager dans le processus d’évaluation. Dans l’intérêt général du réseau collégial, nous croyons que ce processus devrait être obligatoire et non procéder d’une démarche volontaire de chacun des collèges. Tous les collèges, à l’intérieur d’une période déterminée à l’avance, devraient se soumettre au processus d’évaluation institutionnelle. À l’image des opérations d’évaluation de programmes menées jusqu’à ce jour par la Commission, les collèges ne devraient pas pouvoir se soustraire à ce mécanisme public de reddition de comptes que sera l’évaluation institutionnelle.

Toutefois, comme le mentionne à juste titre la Commission dans son document d’orientation, « les collèges n’en sont pas tous au même point en ce qui regarde la gestion et l’évaluation institutionnelles23 ». En effet, certains collèges pourraient immédiatement amorcer le processus tandis que d’autres seraient contraints d’attendre quelques années avant de pouvoir bénéficier des avantages d’une évaluation institutionnelle réussie. Le réseau collégial a donc besoin d’un temps de préparation en vue de permettre à tous les coureurs de se rendre à la ligne de départ avant que la barrière ne soit levée.

Ainsi, au concept de « respect des conditions d’admissibilité » utilisé par la Commission dans son document, nous préférerions celui d’un « temps de préparation équitable pour tous ». Nous croyons qu’une période de trois à cinq ans, au cours de laquelle les collèges pourraient continuer de procéder à des évaluations de programmes telles qu’elles se pratiquent actuellement, permettrait à tous d’être prêts et assurerait que ces opérations puissent être menées dans un climat serein. Les processus adoptés par les collèges pour évaluer leurs programmes continueraient d’être soumis au regard externe de la Commission. De telles conditions seraient de nature à favoriser une saine émulation entre les collèges.

L’évaluation institutionnelle doit avant tout être vue, croyons-nous, comme un processus dynamique grâce auquel chaque cégep peut améliorer la qualité de la formation qu’il offre et non comme une façon de départager les établissements du réseau collégial. Dans ce contexte, si l’évaluation institutionnelle devient obligatoire, tous les collèges doivent avoir un espoir raisonnable de terminer avec succès la démarche dans laquelle ils devront s’inscrire. Par conséquent, pour contrer la diversité des conditions de départ, il nous semble important de prévoir la mise en place d’un processus d’accompagnement permettant d’outiller les collèges. Ce processus pourrait prendre des formes diverses qu’il faudrait définir, mais nous pouvons d’ores et déjà penser au partage d’informations et à l’échange d’expertise entre divers établissements du réseau.

Pour que tous puissent s’engager dans un processus dynamique, il importe également d’atténuer le caractère déclaratoire des jugements que rendra la Commission d’évaluation à la fin d’une opération d’évaluation institutionnelle dans un collège. Ce jugement ne devrait en aucun cas correspondre à un verdict sans appel. Au contraire, un collège qui aurait connu des difficultés devrait être considéré comme n’ayant pas complété le processus d’évaluation institutionnelle, si l’on ne veut pas que ces difficultés deviennent insurmontables. Un verdict de « processus non complété » permettrait à un tel collège de poursuivre sa démarche, reflétant ainsi son engagement dans un processus dynamique. En fait, un temps d’acculturation doit être accordé par la Commission pour garantir au maximum le succès de l’opération.

Bref, nous retenons des modalités du passage de l’évaluation de programmes à l’évaluation institutionnelle qu’il nous faut d’abord consolider les acquis de l’évaluation par programme en poursuivant ces pratiques d’évaluation pendant quelques années encore. De plus, il est important que les deux modes d’évaluation — évaluation de programmes et évaluation institutionnelle — ne cœxistent pas, le premier devant céder la place au second. Rappelons ici encore que les pratiques internes d’évaluation de programmes conduites par les collèges en vertu des dispositions de leur politique en cette matière se poursuivront. Aussi, les collèges devront disposer des ressources nécessaires pour mener à bien l’ensemble de ces opérations. Par ailleurs, dans l’intérêt général du réseau, le processus d’évaluation institutionnelle devra être obligatoire pour tous et les collèges devront disposer d’un temps de préparation adéquat. Enfin, le verdict de la Commission d’évaluation, au terme d’une démarche d’évaluation institutionnelle, ne devra pas être sans appel; les règles de la Commission devront permettre à chaque collège de s’inscrire dans un processus dynamique.

5. LA RESPONSABILITÉ DE DÉCERNER LE DIPLÔME

L’actuel projet de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial prévoit que les collèges qui compléteront avec succès le processus d’évaluation institutionnelle se verront confier la responsabilité de décerner le diplôme d’études collégiales. Pour les collèges, cependant, la jonction entre l’évaluation institutionnelle et l’habilitation à décerner le diplôme ne va pas de soi. Rappelons qu’en 1992 la Fédération des cégeps réclamait, dans un premier temps, des pouvoirs accrus pour la gestion des programmes, notamment au chapitre de la sanction des études. On souhaitait alors explicitement que tous les collèges, au nom de ces nouvelles responsabilités, aient les pouvoirs de décerner des diplômes d’études collégiales. Dans un second temps, on proposait qu’un mécanisme d’évaluation de programmes vienne valider la valeur des diplômes émis par les établissements et assurer « la crédibilité et la régulation de ce nouveau mode de gestion des programmes24 ».

Telles qu’elles sont définies dans le document d’orientation de la Commission, les modalités entourant cette nouvelle responsabilité de décerner les diplômes que l’on souhaite confier aux collèges, un à un et au terme de l’évaluation institutionnelle, constituent une approche différente des positions que soutenait la Fédération en 1992. L’habilité à décerner le diplôme devient conditionnelle aux résultats de l’évaluation institutionnelle et, qui plus est, ne concerne que les collèges qui se soumettent à ce processus. Cette façon de faire soulève de nombreuses interrogations au sein des collèges.

Par exemple, la Commission précise dans son document que « le D.E.C. restera un diplôme national plutôt que de devenir un diplôme institutionnel25 ». La Commission ajoute par ailleurs que les collèges se verraient déléguer l’autorité de signer le diplôme d’études collégiales. Or, le fait que des diplômes nationaux, signés par un collège, sanctionnent des programmes d’État et soient délivrés par un établissement ne risquetil pas d’engendrer une certaine confusion? Il n’est pas interdit de penser que, dans un tel contexte, les diplômes auxquels les employeurs et les étudiants accorderont le plus de valeur demeureront ceux qui seront signés par le ministre de l’Éducation. En outre, on peut imaginer le côté paradoxal d’une situation où le ministre décernerait les seuls diplômes des collèges non habilités, c’estàdire les diplômes qui risquent d’être jugés de moindre valeur.

Bien que nous souscrivions aux bienfaits de l’évaluation institutionnelle, nous croyons qu’il n’est pas souhaitable d’associer aux résultats de cette démarche d’évaluation l’octroi d’une responsabilité liée à la sanction des études, et ce, de façon différenciée d’une institution à l’autre. Comme nous l’avons rappelé précédemment, la Fédération des cégeps demandait il y a quelques années que la sanction des études, y compris le fait de décerner le diplôme, soit entièrement de la responsabilité des collèges. La Fédération associait alors cette nouvelle responsabilité à la maturité des cégeps, lesquels souhaitaient assumer pleinement leurs responsabilités d’établissements autonomes d’enseignement supérieur. Cette nouvelle responsabilité découlait d’un nouveau partage des rôles et n’était pas liée aux résultats d’une démarche d’évaluation.

Cependant, en 1993, la loi instituant la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial établissait un lien étroit entre l’évaluation et l’habilitation, en conférant à cet organisme le pouvoir de recommander au ministre d’habiliter un établissement à décerner le diplôme d’études collégiales au terme d’une évaluation. Prenant acte de ces nouvelles règles, et compte tenu des réserves sérieuses que nous avons à ce que cette nouvelle responsabilité soit accordée de façon différenciée au sein du réseau collégial, nous sommes d’avis que toute discussion sur cette question devrait être reportée au terme des démarches d’évaluation institutionnelle qu’entreprendront les collèges dans ce nouveau contexte. Toutefois, dans tous les cas, une approche qui viserait à confier cette nouvelle responsabilité de décerner le diplôme, à certains établissements seulement et de manière étalée dans le temps, ne nous apparaît pas souhaitable.

6. LES CRITÈRES D’ÉVALUATION

Dans le mémoire qu’elle présentait en 1992 et que nous avons abondamment cité plus haut, la Fédération des cégeps soutenait que l’évaluation des collèges devait viser essentiellement à apprécier l’établissement sur la base de ses propres objectifs plutôt qu’en fonction de critères établis extérieurement. L’approche retenue devait permettre « de tenir compte de la spécificité de chaque établissement et d’éviter l’assujettissement des collèges à un modèle uniforme de développement26 ». Au moment de définir des critères d’évaluation, nous croyons que cette orientation de base devrait servir de toile de fond. Il importe de dépasser un modèle où la Commission d’évaluation définit des critères uniformes pour tous et que soit plutôt mise de l’avant une façon de faire qui puisse permettre au réseau collégial d’être partie prenante à la définition des critères.

Par ailleurs, nous croyons qu’il est nécessaire de tirer des leçons des expériences récentes des collèges en matière d’évaluation de programmes. La lourdeur des opérations centrées sur l’évaluation des processus de mise en œuvre a été maintes fois dénoncée. Dans le cadre de la définition de critères d’évaluation institutionnelle, il serait grandement souhaitable d’inventorier, en outre, des indicateurs quantitatifs et d’en apprécier la valeur de manière à adopter une approche où l’on puisse combiner l’évaluation des résultats à l’évaluation des processus. En ce qui a trait à cette dernière dimension, on devra toutefois porter une attention particulière aux processus faisant l’objet d’évaluation, afin qu’ils tiennent compte des objectifs poursuivis par l’établissement.

Il va sans dire que l’identification de ces indicateurs, qualitatifs et quantitatifs, fiables et révélateurs, requiert un temps de réflexion et de maturation non négligeable. Nous croyons que la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, en collaboration avec le réseau des cégeps, devrait y consacrer le temps nécessaire au cours des prochaines années. Comptant nous engager très prochainement dans un processus d’échanges et de réflexion avec la Commission, nous ne croyons pas utile d’aller plus loin, à cette étapeci, dans la discussion des critères d’évaluation.

RECOMMANDATIONS

La Fédération des cégeps estime qu’il serait utile que la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial poursuive ses travaux en relation avec l’évaluation institutionnelle des collèges décrits dans son document d’orientation L’habilitation, produit en mai 1998. Nous formulons cependant un certain nombre de recommandations.

Les objets de l’évaluation institutionnelle

Recommandation 1 : Que les dimensions pouvant faire l’objet d’évaluation institutionnelle soient celles que précise la Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial. Celleci établit les quatre objets possibles d’évaluation en les énumérant aux alinéas 1 à 4 de l’article 13 :

    1 les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages, y compris les procédures de sanction des études, et leur application;

    2 les politiques institutionnelles d’évaluation relatives aux programmes d’études et leur application;

    3 la mise en œuvre des programmes d’études établis par le ministre de l’Éducation, compte tenu des objectifs et des standards qui leur sont assignés;

    4 les objectifs, les standards et la mise en œuvre des programmes d’études établis par l’établissement, compte tenu des besoins qu’ils ont pour fonction de satisfaire.27

Que l’évaluation institutionnelle prenne l’établissement comme objet global d’évaluation, mais que le point d’ancrage de cette évaluation se situe au niveau de la mise en œuvre des programmes d’études, dans la mesure où celleci constitue la mission première des collèges comme le stipule la Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel.

Les conditions de réussite

Recommandation 2 : Que la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial substitue à son mode d’évaluation des programmes d’études un mode d’évaluation institutionnelle des collèges, étant entendu que les collèges continuent d’appliquer leur politique institutionnelle d’évaluation des programmes et poursuivent, de ce fait, leurs pratiques internes d’évaluation des programmes.

Recommandation 3 : Qu’une période de trois à cinq ans soit allouée à l’ensemble du réseau des collèges pour permettre une transition entre ces deux modes d’évaluation. Cette période de transition assurera aux collèges le temps nécessaire pour consolider les acquis des pratiques actuelles d’évaluation.

Recommandation 4 : Que l’engagement dans une démarche d’évaluation institutionnelle menée par la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial soit obligatoire pour chacun des collèges, à l’intérieur d’une période de temps déterminée.

Recommandation 5 : Que les collèges disposent d’un niveau de ressources humaines, matérielles et financières suffisant pour mener à bien la démarche d’évaluation institutionnelle.

Un processus dynamique

Recommandation 6 : Que l’évaluation institutionnelle des collèges par la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial soit considérée comme un processus dynamique ouvrant davantage sur des recommandations d’amélioration que sur des sanctions ou des verdicts définitifs.

La responsabilité de décerner le diplôme

Recommandation 7 : Que la mise en place d’un mode d’évaluation institutionnelle ne conduise pas à l’habilitation des collèges à décerner le diplôme d’études collégiales, de manière graduelle et différenciée selon les établissements. Toute discussion sur l’habilitation des collèges devra être reportée au terme de l’ensemble des démarches d’évaluation institutionnelle entreprises par le réseau collégial.

Les critères d’évaluation

Recommandation 8 : Que l’approche retenue, au moment de la définition des critères d’évaluation, permette de tenir compte de la spécificité de chaque établissement et soit davantage centrée sur les résultats, sans délaisser pour autant l’évaluation des processus.

Recommandation 9 : Que la Fédération des cégeps soit étroitement associée au processus d’identification des critères d’évaluation.


1. Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, L’habilitation, document d’orientation, projet, 7 mai 1998.

2. Ibid., p. 2.

3. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science et ministère de l’Éducation, Des collèges pour le Québec du XXIe siècle, avril 1993, p. 29.

4. Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, L.R.Q., c. C32.2, 1er septembre 1993, article 13.

5. Ibid., article 14.

6. Ibid., article 16.

7. Ibid., article 17.

8. Ministère de l’Éducation, L’enseignement collégial et les collèges d’enseignement général et professionnel, document d’éducation, no 3, chapitre 4, octobre 1967, p. 46 et 47, tel que cité dans Fédération des cégeps, Les cégeps, une présence essentielle pour la société québécoise, 1992, p. 45.

9. Fédération d es cégeps, op. cit., p. 46.

10. Ibid., p. 68.

11. Ibid., p. 65.

12. Ibid., p. 67.

13. Ibid., p. 68.

14. Fédération des cégeps, Les cégeps de demain, mémoire sur le projet ministériel de réforme de l’enseignement collégial présenté à la Commission de l’éducation, 1993, p. 16.

15. Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, L.R.Q., c. C32.2, 1er septembre 1993, article 17.

16. Fédération des cégeps,État de la situation relative à la mise en œuvre du renouveau de l’enseignement collégial dans les cégeps et à d’autres objets liés à la pédagogie, résultats d’une enquête menée auprès des directeurs et des directrices des études en novembre 1995, décembre 1995.

17. Ibid., p. 30.

18. Ibid., p. 30.

19. Ibid., p. 30.

20. Ibid., p. 20.

24 Fédération des cégeps, Les cégeps, une présence essentielle pour la société québécoise, Montréal, 1993, p. 48.

25 Ibid., p. 2.

26 Ibid., p. 68.

27 Loi sur la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, L.R.Q., c. C32.2, 1er septembre 1993, article 13.